Divina de fátima dos Santos

Do Uol
Por Christian Dunker

Findo o semestre no qual fomos jogados abruptamente no ensino online podemos agora começar um pequeno balanço desta experiência. Assim como o auxílio a renda revelou a existência de milhões de trabalhadores “invisíveis”, a passagem massiva dos alunos para aulas por meio de plataformas digitais, como o Zoom, Meets ou Teams, mostrou nosso etnocentrismo digital.

Se o etnocentrismo antropológico nos faz pensar que a nossa cultura é sempre a melhor medida padrão para o julgamento das outras, o etnocentrismo digital envolve o pressuposto de que todos os alunos têm condições ideais de pressão e temperatura para uso de recursos digitais. Como se todos que estão diante de uma tela dispusessem do mesmo tipo de máquina, com bandas de transmissão estáveis e velozes, com condições de ambiente, como luminosidade e isolamento acústico que temos, por exemplo, em um escritório padrão.

Foi, portanto, uma surpresa quando descobrimos que quase 10% dos alunos do curso de Psicologia da USP, tradicionalmente um dos maiores PIBs per capta desta universidade, simplesmente não tinha computador e um número ainda mais expressivo acessava a internet por meio de telefone celular.

Lembremos que uma das noções formadoras da escolarização no ocidente moderno foi justamente a disciplina que uniformizava a experiência de aprendizagem. Isso implicava mesmos horários de entrada e de saída, períodos regulares para recreio, avaliações referidas a uma tarefa comum, classes distribuídas por idade. Sair de casa e ir à escola tornou-se um gesto formativo de nossa separação subjetiva entre a vida privada, onde as regras variam segundo o capricho das famílias, e o espaço público, onde mesmas leis valem para todos. Tudo isso aprendemos indiretamente, como uma espécie de meta-aprendizagem, como conjunto de condições para que o saber se transmita segundo um certo regime de verdade e de autoridade.

Se a escola opera uma espécie de experiência de igualdade, por seu próprio dispositivo de funcionamento, as aulas online trazem à luz as idiossincrasias privadas. Podemos desligar a câmera e sair um pouco quando a aula está chata, podemos ser interrompidos por demandas familiares, acompanhados por animais de estimação, podemos nos vestir apenas para a parte superior dos corpos.

Por outro lado, o efeito câmera traz o desagradável efeito de que podemos estar sendo “olhados” por todos, o que não é o caso na situação presencial. Para adolescentes, isso pode ser terrivelmente invasivo. Estar diante de câmeras evoca em nós um espontâneo efeito de pose ou de auto-observação, neste momento da vida é importante poder “desaparecer”. Ainda que isso não seja exatamente possível, do ponto de vista objetivo, a disposição igualizante do formato carteiras atrás, professor(a) à frente, isto acaba se realizando subjetivamente, com raros, e às vezes temíveis, momentos de participação, quando “todos os olhares se voltam para você”.

Excetuando-se este ponto, as vantagens de conforto parecem superar amplamente os custos de deslocamentos e alocação de pessoas em uma sala. Contudo, neste ponto o testemunho foi unânime: aulas online são cansativas, não rendem, dificultam sustentar a atenção e parecem não “render” nem em termos cognitivos nem de memorização, como nas “aulas de verdade”.

Isso talvez possa ser pensado à luz da hipótese mais geral, que desenvolvi em meu último livro [1], de que o conhecimento é um caso particular de nossas relações de reconhecimento, ou seja, para que um determinado saber se torne significativo e possa ser propriamente incorporado, devemos contar com as relações de reconhecimento que subjazem a relação de aprendizagem.

Relações de reconhecimento envolvem tanto a maneira como somos lidos e posicionados pelo aparato escolar, de natureza institucional, quanto a forma como somos reconhecidos no interior da escola como comunidade. Reconhecer envolve tanto os meios que me ligam ao outro, a linguagem, os discursos e sua história, quanto os agentes e ainda os atos de reconhecimento que gradualmente sedimentam as regras pelas quais produzimos valor e sentido. A experiência de ensino online corrompe seriamente esta segunda dimensão da escola e sobrevaloriza a dimensão de conhecimento como uma experiência profundamente individual.

A linguagem digital envolve várias reduções. O outro se reduz a uma imagem bidimensional de 10 ou 20 centímetros, nossos atos de fala podem ser interrompidos por uma falha na transmissão ou na emissão, não conseguimos olhar exatamente nos olhos daquele com quem falamos (se assim o fizermos temos que olhar para a câmera e enquanto fazemos isso perdemos de vista, literalmente, a imagem do outro). Isso favorece que muitos alunos simplesmente abandonem a escola, ao passo que outros, com dificuldades em sustentar suas presenças e sua corporeidade em sala de aula, agora voltem a se interessar pela escola.

Do outro lado, professoras e professores têm diante de si um pesadelo didático. É como cantar sem “retorno”. Não sabemos se os alunos estão entendendo, gostando ou repudiando o que dizemos. Não temos como ajustar a velocidade de passagem de um tema para outro, nem como sentir a “temperatura” e os efeitos do que estamos dizendo para aquela turma, naquele dia, sob aquelas circunstâncias específicas do encontro. Estamos voando no escuro, ou melhor, no espelho, pois temos que nos contentar, muitas vezes em olhar para nossa própria imagem falante na tela.

Isso desperta um dos vícios narcísicos dos professores, a tendência a auto-observação exigente e cruel. Durante uma apresentação, todos nós temos que lidar ao mesmo tempo com a relação de transmissão de conteúdo, de apresentação dos tópicos e de articulação de ideias e com uma espécie de posição que nos sobrevoa em auto-observação e autoavaliação. É aquela voz que aparece quando, durante um jogo de tênis ou de futebol , erramos uma jogada e em vez de nos concentrarmos no lance seguinte desperdiçamos nossas forças ouvindo de nós mesmos coisas como: “sou um idiota mesmo”, “errei este lance fácil de novo”, “o que vão pensar de mim?” Isso é potencializado pela possibilidade real de que os pais “entrem na situação de aula” e vigiem o trabalho dos professores. Tudo isso converge para que a avaliação da situação concorra com o próprio acontecimento da situação, mais ou menos como quando vamos a um show ou visitamos um museu e passamos o tempo todo atrás da tela.

Ter que acompanhar-se falando ou em voo cego telefônico ou às dezenas de fotinhos de alunos é uma alternativa do tipo quanto pior, pior. Mesmo a conversa paralela, que tantas vezes perturba a aula, é uma espécie de feedback sobre a recepção de nossa mensagem. Assim como na clínica o silêncio do outro lado pode ser percebido não apenas como desatenção, mas como ausência potencial.

O contexto de avaliação, tão importante em vários momentos, também está sujeito a variações importantes, perguntas difíceis podem ser respondidas com um celular. Já se tem notícia de um campeão de maratona de matemática, produto de uma banca doméstica de adultos engenheiros e estatísticos. Ou seja, a partilha entre o público e o privado que determina o espaço escolar, às vezes com os muros da escola nos protegendo da intrusão da indústria cultural e de interesses que aumentam a desvantagem entre aqueles que dispõem de massivos recursos culturais de apoio e os que lutam por mesmas oportunidades.

Estamos aqui diante do problema da distribuição desigual do acesso ao universo digital e à tecnologia em geral, como ponto sensível para o aumento das dificuldades educativas no Brasil. Esta questão se tornará mais aguda com a chegada dos exames para ingresso nas universidades. Se o direito à educação é uma prerrogativa geral de redução da desigualdade, isso não replica a diferença de oportunidades de acesso a tecnologia. Quando falamos em acesso a livros, cadernos e material gráfico, isso significa algo bastante diferente de quando se dispõe de banda larga, memória de armazenamento, máquinas potentes e cursos paralelos de informática. O sentimento de injustiça, derivado da nebulosa sensação de que “estamos perdendo alguma coisa” pode concorrer aqui para a progressão de nossa ansiedade, que já não é pequena.

REFERÊNCIA

[1] Dunker, C.I.L. (2020) Paixão da Ignorância. São Paulo: Contracorrente.