Maria Rita Kehl sobre ressentimento

Divina de fátima dos Santos

Doutora em Psicologia Clínica

Maria Rita Kehl sobre ressentimento

A psicanálise do ressentimento como sintoma social

A atualidade do tema do ressentimento é, antes de mais nada, clínica. Essa paixão triste comparece com frequência em nossos consultórios, alimentada por acusações contra alguém ou contra o mundo todo. “Eu sofro: alguém deve ser culpado por isso”: assim Nietzsche resume a lógica do ressentido e seu apego ao dano. O ressentimento é uma constelação afetiva que serve aos conflitos característicos do homem contemporâneo, entre as exigências e as configurações imaginárias próprias do individualismo, e os mecanismos de defesa do “eu” a serviço do narcisismo. A lógica do ressentimento privilegia o “indivíduo” em detrimento do sujeito, e contribui para sustentar nele uma integridade narcísica que independe do sucesso de seus empreendimentos. Adianto a hipótese de que a versão imaginária da falta, no ressentimento, é interpretada como prejuízo.

Ressentir-se significa atribuir ao outro a responsabilidade pelo que nos faz sofrer. Um outro a quem delegamos, em um momento anterior, o poder de decidir por nós, de modo a poder culpá-lo do que venha a fracassar. Neste aspecto, o ressentido pode ser tomado como o paradigma do neurótico, com sua servidão inconsciente e sua impossibilidade de implicar-se como sujeito do desejo. Mas esta é uma definição genérica demais para nos permitir focar nosso objeto.

O ressentimento não é uma estrutura clínica, e tampouco se confunde rigorosamente com um sintoma, embora se possa considerá-lo como uma solução de compromisso entre dois campos psíquicos, o do narcisismo e o do Outro. Ressentimento não é um conceito da psicanálise; é uma categoria do senso comum que nomeia a impossibilidade de se esquecer ou superar um agravo. Impossibilidade ou recusa? Na língua portuguesa, o prefixo “re” indica o retorno da mágoa, a insistência em uma queixa, a conservação ativa de uma ofensa. A partícula “re” também se apresenta em outros idiomas. Ressentiment, resentfulness, resentimiento, respectivamente em francês, inglês e espanhol. Trata-se de uma repetição mantida ativamente por aquele que foi ofendido. O ressentido não é alguém incapaz de se esquecer ou de perdoar; é um que não quer se esquecer, ou que “quer não se esquecer”, não perdoar, nem superar o mal que o vitimou.

O filósofo Max Scheler, que discute as teorias de Nietzsche a partir de uma ótica cristã, considera como “auto-envenenamento psicológico” o estado emocional do ressentido, um introspectivo ocupado com ruminações acusadoras e fantasias vingativas. Trata-se de uma disposição psicológica relativamente estável que, por um recalcamento sistemático, libera certas emoções e certos sentimentos, por si só normais e inerentes aos fundamentos da natureza humana, e tende a provocar uma deformação mais ou menos permanente tanto do sentido dos valores quanto da faculdade de julgamento [1].

Para Scheler, a constelação afetiva do ressentimento compõe-se da soma de rancor, desejo de vingança, raiva, maldade, ciúmes, inveja, malícia. Uma conjunção maligna, portanto, na qual o desejo de vingança exerce um papel predominante; a palavra ressentimento indica que se trata de uma reação – mas se esta reação tivesse sido posta em ato no momento do agravo, ainda que fosse um ato de palavra, o sentimento de injúria ou agravo teria sido aplacado.

O conceito de repressão indica que um impulso foi impedido de se efetivar. O que ocorre no ressentimento é que o ofendido não se atreve, ou não se permite, responder à altura da ofensa recebida. O “envenenamento psicológico” a que se refere o autor produz-se a partir da reorientação para o “eu” dos impulsos agressivos impedidos de descarga, gerando uma disposição passiva para a queixa e a acusação, assim como a impossibilidade de esquecer o agravo passado.

Mas observemos que, no caso em questão, esse desejo não se confunde absolutamente com uma tendência à resposta ou à defesa, acompanhada de cólera, de raiva ou de indignação”[2].

A raiva, a cólera, a indignação, impedidas de se exercer na direção do objeto, transformam-se em raiva e indignação contra si mesmo; a má consciência, como veremos em Nietzsche, é a contrapartida necessária do ressentimento. A culpa que o ressentido insiste em atribuir ao outro, responsável pelo agravo, é a face manifesta do “sentimento inconsciente de culpa”[3] que o “envenenamento psíquico” – o retorno das pulsões agressivas sobre o eu – produz. O ressentido é um vingativo que não se reconhece como tal.

Há uma diferença entre o desejo de vingança e o impulso de responder a um ataque, indignar-se contra ele ou defender-se. A vingança é uma necessidade psíquica que só faz sentido nos casos em que a vítima não foi capaz de reagir. Nesse ponto, Max Scheler [4] vale-se de uma metáfora de ressonâncias nietzscheanas: a fera capturada que morde o caçador não está tentando se vingar: está tentando livrar-se do cativeiro. A vingança decorre da falta de resposta imediata ao agravo. É “um prato que se come frio”, diz o povo; a vingança deve ocorrer depois de um tempo durante o qual o contra ataque da vítima fica como que em suspenso, adiado mas nunca renunciado, alimentado pela raiva, ou pela impossibilidade do esquecimento de uma raiva passada.

Mas no ressentimento, o tempo da vingança nunca chega. Muito menos o da justiça. O ressentido é tão incapaz de vingar-se quanto foi impotente em reagir imediatamente aos agravos e às injustiças sofridos. Voltando à constelação “maligna” enumerada acima, nenhum daqueles afetos por si só é suficiente para produzir ressentimento. O rancor que deságua em agressão, a indignação que se expressa em uma catadupa de acusações, a inveja que mobiliza o invejoso para a conquista do objeto cobiçado, não precisam perpetuar-se na forma de ressentimento. Para que ele se instale, é preciso que a vítima não se sinta à altura de responder ao agressor; que sinta-se fraca, ou inferior a ele. Ou então, na via oposta, queira ostentar uma superioridade moral. É por isso que Nietzsche o considera como qualidade dos “escravos”. Para Max Scheler, o terreno onde ele se origina, só dele, faz do ressentimento a característica dos serviçais, dos comandados, dos que se debatem em vão sob o aguilhão da autoridade.

Uma das condições centrais do ressentimento é que o sujeito estabeleça uma relação de dependência infantil com um outro, supostamente poderoso, a quem caberia protegê-lo, premiar seus esforços, reconhecer seu valor. O ressentimento também expressa a recusa do sujeito em sair da dependência: ele prefere ser “protegido” ainda que prejudicado, do que livre, mas desamparado. Com isso quero antecipar aqui que, no ressentimento, o Outro é representado pelas figuras que, na infância, tinham poder efetivo para proteger, premiar e punir a criança. É a face imaginária do Outro, à qual se endereçam demandas de amor e reconhecimento, que determinam que o ressentido se represente não como faltante, mas como prejudicado.

O ressentimento como sintoma social

Percebe-se aqui a importância política do tema; embora eu priorize abordar o ressentimento predominantemente do ponto de vista dos arranjos e negociações subjetivos, que é o ponto de vista da psicanálise, é possível perguntar se o ressentimento não seria o efeito mais provável produzido em certas condições de opressão nas quais que só resta ao sujeito “debater-se em vão sob o aguilhão da autoridade”. Como colocar em ato o saudável impulso de reação imediata aos agravos, nos casos da impotência objetiva de quem se vê diante da força de coerção do opressor? Como reagir a uma injustiça, mesmo à força de argumentos e protestos, nos casos em que qualquer reação custaria a vida do injustiçado? Sob uma ditadura militar, sob estado de exceção, sob regimes de terror, toda reação tem que ser forçosamente adiada, até mesmo para que tenha chances de sucesso. Em que circunstâncias esse adiamento forçado, esse “recuo tático”, funciona para organizar forças e amadurecer um projeto de retomada legítima do poder, e em que condições o adiamento da reação pode transformar-se em ressentimento?

O estado de exceção, segundo o filósofo Giorgio Agamben[5], impõe a suspensão de todos os direitos: só o Estado, soberano, exerce poder de vida e morte sobre todos os homens. A vida humana que perde as condições de cidadania é qualificada por ele como “vida nua”, desprovida de direitos e de garantias. Nos casos em que nenhum direito humano, nem mesmo o direito à vida, é garantido por antecipação (nisso consiste a responsabilidade dos Estados democráticos sobre a vida dos prisioneiros sob sua custódia) como detectar a implicação dos agentes sociais em relação às suas escolhas de destino, individuais ou coletivas? Nos casos em que o Estado dispõe da vida dos cidadãos, em condições de desrespeito absoluto aos direitos humanos, faz sentido pensar que o ressentimento seja uma reação provável das vítimas?

A leitura dos relatos de Primo Levi sobre os campos de concentração faz ver ao leitor que mesmo nas condições de opressão absoluta alguns prisioneiros mantiveram diante do algoz uma posição subjetiva que não predispõe ao ressentimento. Há quem seja capaz de – obrigado pela força a beijar as botas de seu carrasco – não viver esse ato de forma humilhante. A vergonha, a abjeção, escreve Levi[6], deve ficar do lado do homem que, tendo liberdade de escolha, quis forçar seu semelhante a um ato abjeto. No limite, alguns prisioneiros “escolhem” a morte como meio de preservar sua humanidade. Morrer, ou deixar-se matar, é a afirmação extrema de insubmissão sob regimes totalitários – nessas condições seria uma leviandade incluir certos casos de suicídio sob a rubrica da melancolia.

Mas a prova de que a organização dos campos de concentração sob o nazismo tinha como objetivo produzir a desumanização dos prisioneiros é que os índices de suicídio nos lager foram muito baixos. Desprovidos de qualquer implicação subjetiva em relação ao mal e à abjeção, reduzidos à condição de “coisa”, vítimas absolutas do arbítrio do Outro, os homens deixam-se abater passivamente, sem lançar mão do último recurso que distingue o humano do animal: a capacidade de escolher a própria morte. “É isso um homem?” pergunta Lévi ao leitor no título de seu livro mais conhecido.

Um outro destino para a raiva que não pode se expressar é possível? É possível passar pela condição da escravidão sem ocupar subjetivamente a posição de escravo? Creio que sim; nesse ponto é importante ressaltar que o ressentimento não é a conseqüência necessária da condição do derrotado. Ele tem mais a ver com a rendição voluntária do que com a derrota. A reação adiada que produz o ressentimento é aquela a que a pessoa se impediu por conta própria. A “fera capturada que morde o caçador” está lutando contra o cativeiro. Os prisioneiros de guerra foram vencidos em batalha, pela superioridade bélica do inimigo.

Quando uma revolta é abafada pelo poder militar, os revoltosos se vêem obrigados a recolher suas forças e esperar por condições mais favoráveis para voltar à luta. Essa “vingança adiada” não é a mesma das elucubrações mentais a que se entrega o ressentido, psicologicamente impotente para dar outro destino à sua amargura. Mas mesmo nos casos em que a derrota é imposta à força e a reação é objetivamente impedida, é possível que o adiamento prolongado da ação ameace arrefecer a disposição à luta. Nesses casos a manutenção ativa da memória do agravo, que em um primeiro tempo é necessária para alimentar a disposição dos revoltosos, pode degenerar em predisposição ao ressentimento.

Não se pode qualificar irrefletidamente como atos vingativos as convulsões sociais que põem fim aos regimes totalitários, nem de “ressentimento” o abatimento de escravos e prisioneiros impedidos à força do exercício de sua liberdade. O ressentimento não se confunde com a revolta silenciada nem com a resignação forçada que se produz sob regimes totalitários ou em sociedades fortemente estratificadas. A “vida nua” não produz ressentimento; ela é a vida humana desprovida de condições de humanidade, limitada à reprodução da sobrevivência biológica – como na escravidão, nos campos de concentração ou em situações de extrema miséria. Não é humana a vida que decorre em função da mera satisfação de necessidades, desprovida das condições que possibilitam aos homens criar alguma forma do “novo”, escreve Hanna Arendt[7].

A “vida nua” produz uma espécie grave de abatimento e resignação, mas esse estado não configura o ressentimento. Este último é o afeto característico dos impasses gerados nas democracias liberais modernas, que acenam para os indivíduos com a promessa de uma igualdade social que não se cumpre, pelo menos nos termos em que foi simbolicamente antecipada. Os membros de uma classe ou de um segmento social inferiorizado só se ressentem de sua condição se a proposta de igualdade lhes foi antecipada simbolicamente, de modo a que a falta dela seja percebida não como condenação divina ou como predestinação – como nas sociedades pré-modernas – mas como “privação”[8]. São os casos em que a igualdade é “oficialmente reconhecida mas não obtida na prática[9]” que produzem o ressentimento na política. É preciso que exista um pressuposto simbólico de  igualdade entre opressor e oprimido, entre rico e pobre, poderoso e despossuído, para que os que se sentem inferiorizados se ressintam.

Mas outra condição deve estar presente aqui: é preciso também que a igualdade da lei democrática seja interpretada como dádiva paterna dos poderosos e não como conquista popular. O ressentimento na política se produz na interface entre a lei democrática – antecipação simbólica de igualdade de direitos – e as práticas de dominação paternalistas, que predispõem a sociedade a esperar passivamente que essa igualdade lhes seja legada como prova do amor e da bondade dos agentes do poder. No Brasil, em que essas duas condições se combinam de maneira freqüentemente perversa, os movimentos sociais oscilam entre as proposições ativas de transformações sociais e as manifestações reativas, ressentidas, que expressam insatisfação popular, mas não levam a nenhum resultado efetivo no sentido do aperfeiçoamento dos dispositivos da democracia.

Não sou capaz de responder à questão sobre as condições em que uma rebelião adiada produz o ressentimento; a ação política, mesmo que atravessada pelo campo de forças do inconsciente, tem sua especificidade em relação à psicanálise. Se enumero essas questões é porque elas estão associadas ao tema do ressentimento e não podem deixar de ser pelo menos formuladas, de modo a evitar um certo reducionismo psicanalítico no trato desse tema tão atravessado pelo campo da política.

*Maria Rita Kehl é psicanalista, jornalista e escritora. Autora, entre outros livros, de Deslocamentos do feminino: a mulher freudiana na passagem para a modernidade (Boitempo).

Notas

[1] – Max Scheler, L’homme du ressentiment (1912). Paris: Gallimard, 1958. p.14: “une disposition psychologique, d’une certaine permanence, qui, par un refoulement systématique, libère certaines émotions et certains sentiments, de soi normaux et inhérents aux fondements de la nature humaine, et tend à provoquer une déformation plus ou moins permanente du sens des valeurs, comme aussi de la faculté du jugement (tradução minha).

[2] – Max Scheler, (cit), p. 15: Mais notons bien que, dans le cas qui nous occupe, ce désir ne se confond aucunement avec une tendence à la riposte ou à la défense, même accompagné de colère, de rage ou d’indignation. (tradução minha).

[3] – A expressão é empregada por Freud em O eu e o isso (1923), para explicar a relação existente entre o sentimento de culpa e a prática de atos delinqüentes que visam o castigo, “como se o indivíduo sentisse alívio em poder relacionar este sentimento inconsciente de culpa a um ato real e atual” (p. 2274). Esse tema já tinha sido abordado por ele no texto “Os delinqüentes por sentimentos de culpa”, de 1916. Mais adiante, em O eu e o isso, Freud reafirma o caráter inconsciente de grande parte dos sentimentos de culpa em função de sua relação com a parte inconsciente do supereu, herdeiro do complexo de Édipo: “o surgimento da consciência moral está intimamente ligado ao complexo de Édipo, que permanece inconsciente”. (p. 2721)

[4] – M. Scheler, p. 19: Le terrain où il prend naissance, à lui seul, fait du ressentiment le propre des serviteurs, des commandés, de ceux qui se cabrent en vain sous l’aguillon de l’autorité.

[5] – Giorgio Agambem, Homo Sacer. Belo Horizonte: UFMG, 2002. Tradução de Henrique Burigo.

[6] – Primo Levi, É isso um homem? (1947). Rio de Janeiro: Rocco, 1989.

[7] – Ver Hanna Arendt, The human condition (1958). Chicago: The University if Chicago, 1958.

[8] – O conceito de privação será mais desenvolvido no capítulo 1, “O ressentimento na psicanálise”.

[9] – M. Scheler, p. 21.

Psicóloga Divina

Doutora em Psicologia Clínica

Sobre os efeitos psíquicos das aulas online em alunos e professores

Divina de fátima dos Santos

Doutora em Psicologia Clínica

Sobre os efeitos psíquicos das aulas online em alunos e professores

Do Uol
Por Christian Dunker

 

Findo o semestre no qual fomos jogados abruptamente no ensino online podemos agora começar um pequeno balanço desta experiência. Assim como o auxílio a renda revelou a existência de milhões de trabalhadores “invisíveis”, a passagem massiva dos alunos para aulas por meio de plataformas digitais, como o Zoom, Meets ou Teams, mostrou nosso etnocentrismo digital.

Se o etnocentrismo antropológico nos faz pensar que a nossa cultura é sempre a melhor medida padrão para o julgamento das outras, o etnocentrismo digital envolve o pressuposto de que todos os alunos têm condições ideais de pressão e temperatura para uso de recursos digitais. Como se todos que estão diante de uma tela dispusessem do mesmo tipo de máquina, com bandas de transmissão estáveis e velozes, com condições de ambiente, como luminosidade e isolamento acústico que temos, por exemplo, em um escritório padrão.

Foi, portanto, uma surpresa quando descobrimos que quase 10% dos alunos do curso de Psicologia da USP, tradicionalmente um dos maiores PIBs per capta desta universidade, simplesmente não tinha computador e um número ainda mais expressivo acessava a internet por meio de telefone celular.

Lembremos que uma das noções formadoras da escolarização no ocidente moderno foi justamente a disciplina que uniformizava a experiência de aprendizagem. Isso implicava mesmos horários de entrada e de saída, períodos regulares para recreio, avaliações referidas a uma tarefa comum, classes distribuídas por idade. Sair de casa e ir à escola tornou-se um gesto formativo de nossa separação subjetiva entre a vida privada, onde as regras variam segundo o capricho das famílias, e o espaço público, onde mesmas leis valem para todos. Tudo isso aprendemos indiretamente, como uma espécie de meta-aprendizagem, como conjunto de condições para que o saber se transmita segundo um certo regime de verdade e de autoridade.

Se a escola opera uma espécie de experiência de igualdade, por seu próprio dispositivo de funcionamento, as aulas online trazem à luz as idiossincrasias privadas. Podemos desligar a câmera e sair um pouco quando a aula está chata, podemos ser interrompidos por demandas familiares, acompanhados por animais de estimação, podemos nos vestir apenas para a parte superior dos corpos.

Por outro lado, o efeito câmera traz o desagradável efeito de que podemos estar sendo “olhados” por todos, o que não é o caso na situação presencial. Para adolescentes, isso pode ser terrivelmente invasivo. Estar diante de câmeras evoca em nós um espontâneo efeito de pose ou de auto-observação, neste momento da vida é importante poder “desaparecer”. Ainda que isso não seja exatamente possível, do ponto de vista objetivo, a disposição igualizante do formato carteiras atrás, professor(a) à frente, isto acaba se realizando subjetivamente, com raros, e às vezes temíveis, momentos de participação, quando “todos os olhares se voltam para você”.

Excetuando-se este ponto, as vantagens de conforto parecem superar amplamente os custos de deslocamentos e alocação de pessoas em uma sala. Contudo, neste ponto o testemunho foi unânime: aulas online são cansativas, não rendem, dificultam sustentar a atenção e parecem não “render” nem em termos cognitivos nem de memorização, como nas “aulas de verdade”.

Isso talvez possa ser pensado à luz da hipótese mais geral, que desenvolvi em meu último livro [1], de que o conhecimento é um caso particular de nossas relações de reconhecimento, ou seja, para que um determinado saber se torne significativo e possa ser propriamente incorporado, devemos contar com as relações de reconhecimento que subjazem a relação de aprendizagem.

Relações de reconhecimento envolvem tanto a maneira como somos lidos e posicionados pelo aparato escolar, de natureza institucional, quanto a forma como somos reconhecidos no interior da escola como comunidade. Reconhecer envolve tanto os meios que me ligam ao outro, a linguagem, os discursos e sua história, quanto os agentes e ainda os atos de reconhecimento que gradualmente sedimentam as regras pelas quais produzimos valor e sentido. A experiência de ensino online corrompe seriamente esta segunda dimensão da escola e sobrevaloriza a dimensão de conhecimento como uma experiência profundamente individual.

A linguagem digital envolve várias reduções. O outro se reduz a uma imagem bidimensional de 10 ou 20 centímetros, nossos atos de fala podem ser interrompidos por uma falha na transmissão ou na emissão, não conseguimos olhar exatamente nos olhos daquele com quem falamos (se assim o fizermos temos que olhar para a câmera e enquanto fazemos isso perdemos de vista, literalmente, a imagem do outro). Isso favorece que muitos alunos simplesmente abandonem a escola, ao passo que outros, com dificuldades em sustentar suas presenças e sua corporeidade em sala de aula, agora voltem a se interessar pela escola.

Do outro lado, professoras e professores têm diante de si um pesadelo didático. É como cantar sem “retorno”. Não sabemos se os alunos estão entendendo, gostando ou repudiando o que dizemos. Não temos como ajustar a velocidade de passagem de um tema para outro, nem como sentir a “temperatura” e os efeitos do que estamos dizendo para aquela turma, naquele dia, sob aquelas circunstâncias específicas do encontro. Estamos voando no escuro, ou melhor, no espelho, pois temos que nos contentar, muitas vezes em olhar para nossa própria imagem falante na tela.

Isso desperta um dos vícios narcísicos dos professores, a tendência a auto-observação exigente e cruel. Durante uma apresentação, todos nós temos que lidar ao mesmo tempo com a relação de transmissão de conteúdo, de apresentação dos tópicos e de articulação de ideias e com uma espécie de posição que nos sobrevoa em auto-observação e autoavaliação. É aquela voz que aparece quando, durante um jogo de tênis ou de futebol , erramos uma jogada e em vez de nos concentrarmos no lance seguinte desperdiçamos nossas forças ouvindo de nós mesmos coisas como: “sou um idiota mesmo”, “errei este lance fácil de novo”, “o que vão pensar de mim?” Isso é potencializado pela possibilidade real de que os pais “entrem na situação de aula” e vigiem o trabalho dos professores. Tudo isso converge para que a avaliação da situação concorra com o próprio acontecimento da situação, mais ou menos como quando vamos a um show ou visitamos um museu e passamos o tempo todo atrás da tela.

Ter que acompanhar-se falando ou em voo cego telefônico ou às dezenas de fotinhos de alunos é uma alternativa do tipo quanto pior, pior. Mesmo a conversa paralela, que tantas vezes perturba a aula, é uma espécie de feedback sobre a recepção de nossa mensagem. Assim como na clínica o silêncio do outro lado pode ser percebido não apenas como desatenção, mas como ausência potencial.

O contexto de avaliação, tão importante em vários momentos, também está sujeito a variações importantes, perguntas difíceis podem ser respondidas com um celular. Já se tem notícia de um campeão de maratona de matemática, produto de uma banca doméstica de adultos engenheiros e estatísticos. Ou seja, a partilha entre o público e o privado que determina o espaço escolar, às vezes com os muros da escola nos protegendo da intrusão da indústria cultural e de interesses que aumentam a desvantagem entre aqueles que dispõem de massivos recursos culturais de apoio e os que lutam por mesmas oportunidades.

Estamos aqui diante do problema da distribuição desigual do acesso ao universo digital e à tecnologia em geral, como ponto sensível para o aumento das dificuldades educativas no Brasil. Esta questão se tornará mais aguda com a chegada dos exames para ingresso nas universidades. Se o direito à educação é uma prerrogativa geral de redução da desigualdade, isso não replica a diferença de oportunidades de acesso a tecnologia. Quando falamos em acesso a livros, cadernos e material gráfico, isso significa algo bastante diferente de quando se dispõe de banda larga, memória de armazenamento, máquinas potentes e cursos paralelos de informática. O sentimento de injustiça, derivado da nebulosa sensação de que “estamos perdendo alguma coisa” pode concorrer aqui para a progressão de nossa ansiedade, que já não é pequena.

REFERÊNCIA

[1] Dunker, C.I.L. (2020) Paixão da Ignorância. São Paulo: Contracorrente.           

Psicóloga Divina

Doutora em Psicologia Clínica

Filosofia no sertão: Professora faz sabedoria dos avós mudar a vida de jovens

Divina de fátima dos Santos

Doutora em Psicologia Clínica

Filosofia no sertão: Professora faz sabedoria dos avós mudar a vida de jovens

Maria Isabel em Duas Passanges (BA), onde nasceu Imagem: Arquivo pessoal

Do Uol

Através do conhecimento transmitido de maneira oral por senhoras analfabetas que a professora Maria Isabel Gonçalves, 33, uma das ganhadoras do Prêmio Educador Nota 10 em 2020, vem transformando as vidas de jovens do ensino médio no interior da Bahia.

Graduada em Filosofia e Letras, ela dá aula no Colégio Estadual Rui Barbosa em Boninal, cidade com população de pouco mais de 13 mil habitantes situada na região da Chapada Diamantina, a 530 km de Salvador, a professora sempre testemunhou o recorrente desejo entre os jovens de deixarem o local, em busca de uma vida diferente em centros urbanos.

“A maioria quer ir para São Paulo trabalhar, não valoriza a história daqui, não pensa em continuar estudando. É uma região afrodescendente, de porcentagem quilombola, mas que não tem esse reconhecimento sobre a própria cultura, a própria origem, e tampouco sobre os próprios direitos.” A solução encontrada por ela foi recorrer ao conhecimento oral das avós dos próprios jovens para, assim, recuperar a história da região para que valorizassem o local onde nasceram e vivem. Além disso, ensinou-os a compreender melhor seus direitos. Assim nasceu o projeto “As filosofias de minha avó: poetizando memórias para afirmar direitos”

Histórias do passado que valorizam o presente

Através do conhecimento transmitido de maneira oral por senhoras analfabetas que a professora Maria Isabel Gonçalves, 33, uma das ganhadoras do Prêmio Educador Nota 10 em 2020, vem transformando as vidas de jovens do ensino médio no interior da Bahia.

Graduada em Filosofia e Letras, ela dá aula no Colégio Estadual Rui Barbosa em Boninal, cidade com população de pouco mais de 13 mil habitantes situada na região da Chapada Diamantina, a 530 km de Salvador, a professora sempre testemunhou o recorrente desejo entre os jovens de deixarem o local, em busca de uma vida diferente em centros urbanos.

“A maioria quer ir para São Paulo trabalhar, não valoriza a história daqui, não pensa em continuar estudando. É uma região afrodescendente, de porcentagem quilombola, mas que não tem esse reconhecimento sobre a própria cultura, a própria origem, e tampouco sobre os próprios direitos.” A solução encontrada por ela foi recorrer ao conhecimento oral das avós dos próprios jovens para, assim, recuperar a história da região para que valorizassem o local onde nasceram e vivem. Além disso, ensinou-os a compreender melhor seus direitos. Assim nasceu o projeto “As filosofias de minha avó: poetizando memórias para afirmar direitos”

A tarefa de casa aplicada pela professora aos alunos era bastante simples: registrar, em áudio ou vídeo, as histórias relatadas por suas avós; em seguida, fotografar locais, objetos ou paisagens que haviam aparecido em tais relatos. A atividade encontra sua base teórica no francês Henri Bergson e na filosofia africana Ubuntu, tendo como objetivo exercitar reflexões acerca da região.

A corrente filosófica Ubuntu foi fonte de inspiração para Maria Isabel, uma vez que ela analisa como os relacionamentos entre as pessoas e o lugar onde vivem formam uma parte fundamental para entender uma sociedade. Muitas vezes é resumida com a frase “Eu sou porque nós somos”.

“Estudando filosofia africana, me veio essa ideia de tentar encontrar seus resquícios dentro da cultura das comunidades negras aqui na Chapada. Quando me deparei com ela [Ubuntu], vi que ela fala do ‘nós’, do coletivo. Toda a nossa proposta tinha de ter um olhar desenvolvido para a comunidade, tinha de partir daqui. Eu queria mostrar que no nosso mundo também tem filosofia, nossas avós têm conhecimento”.

Maria Isabel, portanto, não apenas fez com que a memória dos povoados – que até então não era registrada – fosse resgatada, como também estimulou nos jovens a enxergarem de forma positiva o local onde vivem.

“Quando eu perguntava sobre o povoado, eles respondiam com desânimo. A visão é que aqui é um buraco. ‘Tem nada não, professora.’ Eu queria que eles entendessem as riquezas que é esse mundo da gente”, conta Maria Isabel.

 O projeto se iniciou com o terceiro ano do ensino médio. Depois de registrado, cada grupo apresentaria seu trabalho para a escola em um evento no final do ano letivo. A professora afirma feliz que o resultado foi “muito além do imaginado”. Mesmo após alguma relutância, um dos grupos que mais dava trabalho acabou aderindo à ideia passando a acionar a professora apenas para reportar com empolgação o progresso da atividade.

A professora Maria Isabel Gonçalves (no topo à direita) e seus alunos no povoado do Machado (BA) Imagem: Arquivo pessoal

A iniciativa colecionou relatos divertidos e histórias comoventes, bem como imagens de lindas paisagens da chapada baiana e até mesmo poemas com histórias do lugar. Mas não parou aí: a atividade ajudou a transformar a relação que os jovens tinham o local.

A professora relata, inclusive, que um dos grupos chegou a visitar nascentes mortas. Alguns dos rios só enchem com a chuva e devido à época da seca, estavam minguando. “Eles registraram tudo e falavam, espontaneamente, sobre o sonho de revitalizar essas nascentes”, diz Gonçalves.

 A atividade, no entanto, foi além da conversa. Neste ano, já formados, alguns dos alunos se aproximaram de agentes regionais do Ibama para revitalizar a área.

“Eles se engajaram, começaram a conversar com os pais e avós sobre a situação, para falar da influência da ação do homem na natureza. Os mais antigos pensam que a natureza está morrendo porque é assim mesmo e eles agora querem explicar”, relata, orgulhosa

Histórias de bisavó

A ideia que originou a atividade dos relatos deriva da experiência familiar de Maria Isabel. A professora cresceu em meio a área rural do município de Seabra, vizinho a Boninal. Os pais viviam do trabalho no campo, plantando tabaco. A cidade grande era um lugar quase imaginário, um mundo distante, que ela e os amigos buscavam ao desafiar os limites que o marasmo do campo lhes impunha.

“O mundo da gente [na área rural] é muito diferente. Quando era pequena, não tinha livros, só os didáticos da escola. No meu primeiro contato [com literatura], fiquei deslumbrada. A leitura transformou a minha vida”, conta.

Sem possuir televisão e contando apenas com alguns poucos livros, Maria Isabel cresceu ouvindo histórias da mãe, que contava sobre os povoados locais e sobre a bisavó Iaiá Lia, parteira e rezadeira que acabou veio a ser uma líder negra da comunidade.

Tornando-se viúva antes de completar 30 anos, Iaiá criou os filhos fazendo partos. Não era remunerada com dinheiro, mas com insumos como com galinhas, pratos de feijão ou qualquer porção de alimento. Analfabeta, ela transmitia seu conhecimento à família e a outros moradores na base da conversa

Como Lia morreu poucos meses depois de Maria Isabel nascer, a professora não a conheceu. Suas histórias, porém, permaneceram e abriram seus horizontes.

“Essa contação de história foi meu primeiro conhecimento de mundo. Analfabeta, era ela a pessoa que ensinava. O projetou surgiu para trazer esses saberes das mulheres negras como um conhecimento filosófico”, explica a docente. “O povo daqui também tem e faz filosofia”

A educação como ferramenta de transformação social

A conscientização quanto às origens é apenas uma das diversas características do projeto. O escopo principal, explica a professora, é fazer com que os alunos entendam que têm direito a um futuro diferente de tantos conterrâneos que deixam o povoado.

 “O sistema educacional é feito para não funcionar. A gente, que está ali lutando, sabe. O mundo faz [os jovens] desprezarem o lugar em que vivem e muitos acabam indo embora para São Paulo ser peão em obras ou trabalhar como empregadas domésticas. Essa base já está tão emaranhada que eles não têm nem a perspectiva de entrar em faculdade”, conta

Maria Isabel objetiva, junto a outros professores que também ensinam na região, utilizar a escola como a fonte primária para uma transformação social, atuando para que esses jovens possam alcançar um futuro melhor. “A proposta final [do projeto] é que eles percebam seus direitos a educação, saúde e a um ambiente melhor, que são negados o tempo todo. Aqui, um jovem não tem acesso a nada, eles não têm uma biblioteca”, lamenta.

Empreender toda essa mudança social é uma questão que ainda apresenta inúmeros obstáculos, ela reconhece, mas ainda se mostra empolgada. “A escola é a única forma de transformação social, falo pela minha vida. [A educação] transforma as comunidades, que têm muita coisa para ensinar ao Brasil e ao mundo.

Psicóloga Divina

Doutora em Psicologia Clínica